Eğitim Reformu Girişimi (ERG), Eğitim İzleme Raporu 2021’in “Eğitimin İçeriği” başlıklı son dosyasını yayımladı. ERG; Koç Vakfı, Borusan Kocabıyık Vakfı, Kadir Has Vakfı, Sabancı Vakfı ve Mehmet Zorlu Vakfı gibi çeşitli sermaye grupları tarafından fonlanan bir oluşum. Fakat hazırladığı raporlarda sunduğu veriler, eğitimde yaşanan çürümeyi gözler önüne seriyor.
Raporda, eğitim materyalleri, öğretim programları, uzaktan eğitim, çevrimiçi öğrenme, uzaktan eğitim sürecinde özel eğitim, okuma kültürüne yönelik çalışmalar, mesleki ve teknik eğitim gibi alt başlıklar yer alıyor. Ancak başlıkların neredeyse tamamında yalnızca uzaktan eğitim sürecinde MEB’in hem basılı hem de dijital ortamda yayınladıkları ya da öğrenci ve öğretmenlere ulaştırdığı söylenen kaynakları aktarmaktan öteye geçilemiyor. Çünkü Milli Eğitim Bakanlığı, çalışmaların kamuoyuna yansımasını sağlayacak izleme ve değerlendirme çalışmaları gerçekleştirmiyor.
Raporda, Dünya Bankası hesaplarına göre Türkiye’deki öğrenme yoksulluğu oranının %21,7 olduğu açıklanıyor. Yani her beş çocuktan biri 10 yaş itibarıyla temel okuma ve basit metinleri anlama becerisinden yoksun. Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) 2018 verileri de matematik, fen ve okuma alanlarında temel yeterlilik düzeyinin altında bulunan öğrencilerin oranlarının yüksek olduğunu (matematik alanında %37, fen alanında %25, okuma alanında %26) ortaya koyuyor. Bu veriler Türkiye’de adeta “öğrenme krizi”nin yaşandığını, eğitimin geldiği niteliksizliği çarpıcı bir şekilde gözler önüne seriyor. Halihazırda çeşitli ülkelerde yapılan araştırmalar da yoksul ailelerin çocuklarının eğitimde yaşanan fırsat eşitsizliği sonucu salgın koşullarında ciddi öğrenme kayıpları yaşadığını gösteriyor. UNICEF ve Save the Children iş birliğinde 2020 yılında yapılan bir analize göre, dünya genelinde çok boyutlu yoksulluk içinde yaşayan çocukların sayısı yaklaşık 1,2 milyara çıktı. Bu sayı salgın öncesinde %15 daha azdı.
Uzaktan eğitim, “en genel tanımıyla, öğretimin çeşitli uzaktan öğrenme araçları ve içerikleriyle gerçekleştirildiği, öğrencilerin ve öğretmenlerin fiziksel olarak bir arada bulunmadığı öğrenme amaçlı çalışmalar olarak...” tanımlanıyor. Bu sürece koronavirüs salgınının başlangıcından itibaren hazırlıksız ve aniden girilmiş olması beraberinde çok büyük sorunlar getiriyor. Uzaktan eğitim sürecine dair resmi makamların çoğunlukla öğretmenler üzerinden araştırma ve anketler yaptığı görülüyor. Uzaktan eğitimin niteliği, içeriğe katılım sıklığı, çocukların uzaktan eğitime erişememesi, derslerin anlaşılabilirliğine dair sunulan verilerde ise öğretmenlerin büyük bir kısmı olumsuzlukların daha baskın olduğuna işaret ediyor.
Öğrencilerin genel olarak uzaktan eğitime katılım motivasyonu ise çok düşük. 709 ebeveynin katılımıyla gerçekleştirilen bir çalışmada, çocukların motivasyonunun düşük olduğu, içeriği takip etmekte zorlandıkları, bir kısmının odaklanma sorunu yaşadığı belirtiliyor. Benzer sonuçlar öğretmenler ile yapılan araştırmalara da yansıyor: “Öğretmenlere yönelik üç farklı araştırma (ilki 376 öğretmenin, ikincisi 63’ü özel okul öğretmeni olmak üzere 80 öğretmenin, üçüncüsü 20 Türkçe öğretmeninin katılımıyla) çocukların derse devamlarının ve motivasyonlarının düşük olduğunu, EBA’da sunulan içeriklerin yeterli bulunmadığını ortaya koydu. Bu araştırmaların bulguları ışığında, uzaktan eğitim sürecinde öğrencilerin eğitimin içeriğiyle etkileşim bakımından dikkate değer zorluklar yaşadığı ifade edilebilir.” Uzaktan eğitime katılım ve tutumu etkileyen en önemli unsurlardan birisi ise dijital yeterlilik. Uzaktan eğitim sürecinde en çok tartışılan gerçeklik eğitimde fırsat eşitsizliğiydi. Fırsat eşitsizliği beraberinde EBA ve online derslere katılımı etkiledi. Çünkü milyonlarca çocuk maddi yetersizliklerden kaynaklı olarak uzaktan eğitim için gerekli bilgisayar, internet gibi teknik ekipmandan yoksun bırakıldı.
Uzaktan eğitim sürecinde öne çıkan diğer unsurlara bakıldığında eğitimin içeriğinde görsel sanatlar, müzik, spor, rehberlik ve psikolojik danışmanlık gibi alanların öğrenme süreçlerinin dışına itildiği görülüyor. Bireyin gelişimi için önemli etkenler içerisinde yer alan bu alanlar zaten yüz yüze eğitimde nitelikli bir şekilde sağlanmaz ve hakkettikleri özen gösterilmezken salgın döneminde doğrudan eğitimin dışına itilmesi pek de şaşırtıcı olmuyor.
Özel eğitim alması gereken çocukların uzaktan eğitimde yaşadıkları sorunlara da değinilen raporda zaten yüz yüze eğitimde var olan temel sorunların uzaktan eğitim süreci ile daha da yakıcı bir hale geldiği görülüyor. EBA’da özel eğitim alan çocuklara ilişkin yetersiz ve özensiz çalışmalar yer alıyor. EBA’nın özel eğitim öğrencilerine ilişkin ürettiği içerikler “etkinlik süreleri, düz anlatım tekniklerinin kullanılması, yönerge ve çekim açılarının net olmaması...” gibi sorunlar barındırıyor. Ayrıca EBA ders içeriklerinde, özellikle işitme yetersizliği olan öğrenciler için daha fazla sorun barındırıyor. Bu sorunlar “Ders anlatımlarının betimleme içermemesi veya az içermesi, görsellerin çok kısa süre ekranda kalması, yöneltilen soruların tümünün okunması yerine sadece soru köklerinin okunması benzeri nedenlerle görme yetersizliği olan öğrenciler zorluklar yaşadı.” sözleriyle ifade ediliyor. Özel eğitim öğrencileri için destek ve telafi eğitimleri de önemli bir ihtiyaç. Ancak hem uzaktan eğitimin niteliksizliği hem de yüz yüze eğitime geçilmesinin ardından telafi derslerinin olmaması ile birlikte öğrenciler yalnızca öğretmen ve ailelerin bireysel çabalarına terk edilmiş vaziyette. Raporda tüm bu olumsuzluklara dair net veriler sunulamıyor. Bu durum şu cümleler ile ifade ediliyor: “Özel gereksinim alanında yapılan tüm alışmalar önemli ve önceliklidir. Bununla birlikte değerlendirilmeleri de gerekir. Bu alışmalara yönelik, kamuoyuyla paylaşılan etki analizi ve değerlendirme alışmaları henüz bulunmuyor.”
Raporda yer alan bir diğer başlığı MEB’in iklim krizine dair yürüttüğü çalışmalar ve ders kitaplarında iklim krizinin işlenmesi oluşturuyor. Kapitalizmin doğa ve çevremizi sefil çıkarları uğruna vahşice tahrip etmesi sonucunda gün geçtikçe ciddi boyutlara evrilen iklim krizi, çeşitli Avrupa ülkelerinde özellikle gençliğin eylemlerine konu oluyor. Raporda, MEB’in iklim krizine dair göstermelik protokolleri aktarılıyor. Ancak yapılan protokollere ve bu soruna ilgili gözükme çabalarına rağmen ders kitaplarında sunulan içerikler doğa ve çevreye olan bakış açılarını özetler nitelikte. Nitekim raporda da bu çalışmalara ilişkin, “MEB tarafından farklı kurum ve kuruluşlarla işbirliğinde iklim krizine yönelik yürütülen projeler önemlidir. Bununla birlikte belirli bir iklim değişikliği eğitimi stratejisi olmaması, projelerin birbirinden bağımsız ve dağınık yürütüldüğü izlenimi uyandırıyor. Çalışmaların etki analizlerinin olup olmadığına yönelik kamuoyuna yansıyan bir bilgi de bulunmuyor.” deniliyor.
Raporda Ekosfer Derneği’nin 2021 yılında ders kitaplarında iklim krizinin işlenmesine ilişkin tarama çalışmalarının sonuçlarına da yer verilmiş. Ders kitaplarının çoğunda iklim krizi yalnızca doğal afetler ile ilişkilendirilmiş. Sorunun asıl kaynağı olan sermayedarların salt kâr odaklı bir anlayış ile insanlığı karanlık bir geleceksizliğe sürükleyen icraatları ders kitaplarında elbette ki yer almıyor. Ayrıca, “Ders kitaplarında kavram karmaşası olduğu da görülüyor. Taramaya göre iklim krizi hava kirliliğiyle karıştırılıyor, salım/emisyon benzeri terimler yerine salınım gibi yanlış ifadeler kullanılıyor. Kitaplarda verilen çözüm önerilerinin ise bireylere yönelik olduğu görülüyor. Bu ise çözümden sorumlu olan kurum ve kuruluşların etkisini ve yaptıklarını gölgede bırakma riski barındırıyor.”
Eğitimin sermayenin ihtiyaçları doğrultusunda şekillendirildiği gerçeği de gizlenemiyor. Raporda da MEB’in en çok mesleki eğitime önem verdiği, en çok bu alanda proje ve yatırım gerçekleştirdiği çokça vurgulanıyor. Ancak bu kapsamlı raporda dahi, MEB’in mesleki teknik eğitim alanında “kendine özgü bir dosya oluşturacak kadar çok çalışma” yürüttüğü ifade edilerek, yazılacakların fazlasıyla eksik kalacağı kaygısı duyuluyor. Bu yüzden mesleki eğitim başlığı yalnızca “Mesleki ve teknik eğitimde yeşil dönüşüm” denilerek tek bir konuya indirgeniyor. Ancak bu başlıkta özellikle makine gibi bölümlerin yer aldığı meslek liselerinde bulunan makineleri “çabuk eskitme, yenisini alma” anlayışından uzak durulması gibi “çevreci” önergelerden öteye gidilmemiş ve herhangi bir veri sunulmamış.
ERG’nin sunmuş olduğu raporda tüm verilerin ve olumsuz durumun açıklanmasının ardından ifade edilenler, “acilen çözüme kavuşturulmalıdır”, “... riskine dikkat edilmelidir” ya da “önlem alınmalıdır” gibi çözümden uzak cümleler ile sınırlı kalıyor. Sorunlara karşı önermelerin ötesine doğal olarak geçilemiyor. Tüm bu önermelerin muhatabı ise eğitimde tüm bu sorunların temsilcisi konumunda olan Milli Eğitim Bakanlığı. Sorunların kaynağını oluşturanlardan sorunların “çözümünü” beklemek abesle iştigaldir.
19. yüzyıl çeşitli kuruluşlar tarafından “kitlesel eğitimin yaygınlaştığı” döneme giriş olarak nitelendiriliyor. Ancak eğitim, yaygınlaşması ile birlikte egemenlerin istedikleri “makbul vatandaş” ya da sermayenin çıkar ve isteklerine dayalı “istenilen işgücü”nün yetiştirildiği ehlileştirme alanı olarak da karşımızda duruyor. Bugün eğitimin içeriğini belirleyen etkenler ne toplumun ihtiyaçları ne de gelecek neslin gelişimi kaygısıdır. Bu düzende eğitimin içeriği sermayenin ve onun ihtiyaçları ekseninde, dinci-gerici, itaatkar, sorgulamayan, ehlileştirilmiş bir toplum ve geleceğin işçilerini var etmek için oluşturulmaktadır.
M. Nevra
